O contacto de línguas existe quando duas ou mais línguas convivem:

No contexto educativo, interessa analisar, em particular, o contacto linguístico no indivíduo e no seu discurso, embora, naturalmente, este sofra influência do tipo de contacto existente na comunidade linguística em que o indivíduo está inserido e nas situações de interacção em que ele participa habitualmente.

No indivíduo

O contacto de línguas, no indivíduo, pode ocorrer durante o processo de aquisição e, posteriormente, quando as línguas já foram adquiridas.

A aquisição de duas ou mais línguas pode fazer-se simultaneamente, ou com um curto intervalo de tempo, na fase inicial do desenvolvimento linguístico, pelo que o indivíduo pode ter mais do que uma língua materna.

Quando se adquire uma segunda língua, mais tardiamente, depois dos 5, 6 anos, é frequente o falante, nos estádios primários de aquisição, recorrer ao seu conhecimento da língua materna para analisar os dados da nova língua.

Segundo Paradis (1997:344)⁽¹⁾ "Quando duas línguas são adquiridas em diferentes contextos, através da interacção com grupos específicos de falantes nativos, criam-se as condições são ideais para que os conteúdos da competência linguística implícita nas duas línguas sejam os mesmos dos dos falantes nativos em cada língua (organização coordenada). Quando ambas as línguas são adquiridas através da interacção com falantes bilingues que usam ambas as línguas de forma indiscriminada, alternando-as em todos os contextos, é provável que alguns aspectos da sua gramática exibam interferência nos dois sentidos (organização composta). Quando uma segunda língua é aprendida através de "tradução" num contexto de primeira língua, como é o caso de uma língua estrangeira na escola, a segunda língua irá, muito provavelmente, conter elementos da primeira (organização subordinada)".

Quando um falante domina duas ou mais línguas, mesmo em graus diferentes, e as usa regularmente, diz-se que é bilingue ou plurilingue.

O saber das diferentes línguas e a sua activação regular, no uso quotidiano, favorecem uma associação entre elas, na mente do indivíduo, associação essa que pode reflectir-se no seu discurso.

No discurso

O contacto de línguas, ao nível do discurso, pode manifestar-se de diferentes modos:

Na comunidade

Cada vez mais, no mundo actual, encontramos, na mesma comunidade, indivíduos de origens e de línguas maternas diferentes.
Em Portugal, além da língua portuguesa e da língua mirandesa, "nascidas" no nosso território, podemos encontrar pessoas que falam caló, russo, ucraniano, mandarim, gujarati, inglês, francês, quimbundo, fula, mandinga, crioulo caboverdiano, forro de São Tomé, etc., num número que ultrapassa a centena...

Dizemos, então, que a nossa comunidade é multilingue.
Isso não significa, no entanto, que os seus falantes o sejam...

Mesmo em comunidades em que existe um bilinguismo oficial (i.é., em que há duas línguas oficiais), podemos encontrar falantes bilingues e outros monolingues.

Quando as comunidades acolhem falantes de muitas línguas, há mais probabilidade de haver contacto entre essas línguas. Mas, para isso, é necessário que haja interacção, i. é, que, nas suas relações sociais, os indivíduos usem as referidas línguas uns com os outros.

Quanto maior for o grupo de falantes de uma língua, numa dada comunidade, maior a probabilidade de que esta seja funcional e usada. Do mesmo modo, quanto mais importante for o estatuto de uma língua, mais provável é que os falantes procurem adquiri-la, por razões sociais.

Cabo Verde, por exemplo, é um país bilingue, pois coexistem, no mesmo espaço, a língua portuguesa (oficial) e a língua crioula (nacional). Embora todos falem crioulo como língua materna, muitos têm de adquirir a língua portuguesa, pois, sendo língua oficial, é também a língua da escola.

Em Portugal, a comunidade caboverdiana é uma das mais numerosas entre as comunidades imigrantes. Além disso, por tradição, os caboverdianos concentram-se em algumas regiões (Lisboa, Setúbal, Faro...) e em bairros específicos, dentro das cidades (Cova da Moura, Damaia, 6 de Maio, por exemplo, na região da Grande Lisboa). Assim sendo, em especial nessas zonas, existe um forte contacto entre o crioulo de Cabo Verde e o português, dadas as inúmeras oportunidades de interacção linguística entre os falantes das duas línguas.

São muitos os casos, relatados por professores, de alunos de diferentes origens (portugueses, angolanos, ciganos...) que adquirem uma variedade do crioulo de Cabo Verde para comunicarem com os seus colegas caboverdianos ou de origem caboverdiana que se encontram em maioria, na escola.

Na escola

Tanto em Cabo Verde, como em Portugal, na escola, aprende-se português e em português.
Também nos dois países, os alunos que chegam à escola podem ter diferentes graus de conhecimento da língua portuguesa. Melhor, de uma variedade de língua portuguesa que não coincide, geralmente, com a variedade esperada e veiculada no sistema escolar: a variedade dos pais ou dos membros da comunidade caboverdiana com quem conviveram de perto, nos seus primeiros tempos de vida.

Alguns alunos não conhecem a língua portuguesa. Deste modo, o professor tem de compreender que, ao contrário do aluno de língua materna portuguesa, que está essencialmente a desenvolver capacidades de expressão, de compreensão e de comunicação na sua língua, o aluno de língua materna crioula está num processo de aquisição.

Há dois modos de aquisição: formal e informal.
A aquisição informal é aquela que se faz espontaneamente, em contexto natural, como acontece com a aquisição da língua materna. A aquisição formal é a aquisição dirigida, que ocorre normalmente em contexto escolar, segundo metodologias próprias.

O aluno que já teve contacto informal com a língua portuguesa está num estádio de aquisição que obriga a metodologias diferentes daquelas que se devem aplicar no ensino formal do aluno que está a iniciar a sua aprendizagem.

Aquisição e Contacto

No processo de aquisição de uma segunda língua, o falante não é um mero reprodutor de frases nem um seguidor de instruções explícitas sobre o modo como deve falar. Pelo contrário, o que é natural é ele construir activamente o seu saber, apoiando-se nos recursos disponíveis. Esses recursos são diferentes consoante a aquisição se faz em contexto formal ou informal.

Em contexto informal, o falante processa ou interpreta o discurso dos seus interlocutores recorrendo, frequentemente,

Ao mesmo tempo, o falante, em contacto directo (e contextualizado) com a nova língua, vai, de uma forma inconsciente e intuitiva, construindo hipóteses sobre as regras dessa língua e sobre os valores semânticos das expressões a que está exposto. Se, à medida que contacta com mais dados, "verifica" que essas regras e valores semânticos não se confirmam, avançará no seu processo de aquisição, construindo novas hipóteses, até considerar que o estádio de conhecimento da língua a que chegou é "suficiente" para os seus objectivos expressivos, comunicativos e sociais.

Diz-se das fases ou estádios de aquisição por que o falante vai passando, na direcção da língua alvo, que são variedades de uma interlíngua.

É neste processo de construção de hipóteses que o falante, frequentemente, analisa os dados linguísticos novos à luz do seu conhecimento linguístico anterior.

Por exemplo:
Sabemos que, na língua caboverdiana (menos influenciada pelo português), só os Ns (substantivos) podem receber marca de género. E, mesmo esses, raramente, dependendo da classe a que pertencem: se os Ns se referem a seres humanos, podem ter género (minina); se se referem a animais, também, mas só em alguns casos (pode-se dizer porka , mas não pata); em todos os outros casos não há género. Por tudo isto, também não há concordância de género.
Quando o caboverdiano contacta com a língua portuguesa, é frequente, antes de adquirir plenamente a regra que obriga à concordância de género entre os nomes, os determinantes e os adjectivos que lhes são associados, projectar a regra crioula sobre os novos dados. Daí que encontremos, repetidamente, expressões como: "menina bonito", "casa amarelo". Esta regra provisória tem a vantagem não só de ser bem conhecida do falante e facilmente aplicável (uma vez que faz parte da língua materna), como também de permitir um "compasso de espera", um "patamar confortante", na reavaliação dos dados para a descoberta da nova regra, por trás das ambiguidades de difícil descodificação que a língua portuguesa lhe propõe: como descobrir, por exemplo, que as palavras que não terminam nem em -a, nem em -o (o dente, a gente, o lápis, a íris, etc.) , são femininas ou masculinas, respectivamente?

Claro que há outras regras que o falante constrói, nestas etapas da interlíngua que em nada dependem do conhecimento da língua materna.

Veja-se este outro exemplo:
Muitos professores se queixam de que os alunos de origem caboverdiana não sabem colocar os pronomes pessoais complemento, produzindo frequentemente frases do tipo e depois ele lhe disse em vez de e depois ele disse-lhe. Esses mesmos professores estão, muitas vezes, convictos de que se trata de uma interferência da língua materna.

Na verdade, em crioulo de Cabo Verde não há nenhum caso em que o pronome complemento possa anteceder o Verbo. A expressão anterior seria, em crioulo: dipos e(l) fla-l.

Como explicar, então, este fenómeno?

A explicação está, não na língua materna, mas, provavelmente, na própria língua portuguesa. Em português, dependendo do tipo de oração, o pronome pessoal complemento pode preceder ou seguir o verbo.

Vejam-se expressões como:

Quem lhe disse?
O que é que ele lhe disse?
O João chorou quando ele lhe disse (isso)
O homem que lhe disse (isso)
Não foi ele que lhe disse (isso)
Ele não lhe disse (isso)

As expressões negativas e as interrogativas, que são dois dos casos que obrigam à ocorrência de pronomes como lhe antes do Verbo, são dois tipos de expressão de altíssima frequência, sobretudo no contexto escolar.
Uma boa razão para o aluno aprendiz começar por "ensaiar" a regra nesta configuração, hipergeneralizando, isto é, estendendo-a, mesmo aos contextos das orações declarativas positivas.

Vimos alguns recursos que o falante activa para processar os dados linguísticos novos, quer do ponto de vista da interpretação, quer do ponto de vista da construção do saber em contexto informal.
Algo de semelhante se passa quando o aprendiz toma a palavra na língua que está a adquirir, para comunicar com os outros.

Quando lhe "falta" uma palavra, uma expressão, uma forma de construir um sintagma verbal ou de ligar duas orações, por exemplo, no momento da enunciação (e estamos a falar de oralidade), para continuar a expressar-se e a comunicar, o falante terá tendência a:

ou

Exemplos: O menino está a tocar (ta toka, em crioulo, refere-se a uma situação habitual); Tirado o milho, com o significado de tirou-se o milho (em crioulo, a desinência -du denota um sujeito indeterminado: tradu midju).

O recurso à língua materna para efeitos discursivos imediatos, isto é, para prosseguir o discurso com alguma fluência e eficácia comunicativa, tem como resultado a alternância de línguas e interferências frequentes que não correspondem, necessariamente, ao estádio de conhecimentos da língua alvo do falante, mas podem decorrer da sua urgência em comunicar.

Tudo o que foi dito para a aquisição espontânea, informal, é válido para a aquisição em contexto formal, desde que o professor proporcione contextos de comunicação que, de algum modo, mimem as situações normais de comunicação. No entanto, há aspectos específicos, nomeadamente, no que diz respeito aos recursos e às condições de produção.

Em contexto formal o aluno recorre com muito mais frequência à metalinguagem, quer junto do professor, quer consultando livros, dicionários, gramáticas ou outros materiais didácticos. Também pode treinar controladamente o seu processo de aquisição de algumas estruturas e do vocabulário, através de exercícios programados para o efeito e procurar memorizar, conscientemente, as aprendizagens.

Por outro lado, embora possa haver uma preocupação em "mimar" as situações de comunicação habituais, na verdade, o aluno sabe que isso não passa de uma ficção. A verdadeira situação de comunicação é a da sala de aula e o verdadeiro destinatário é o professor que é muitas vezes sentido, não tanto como o interlocutor, mas como o avaliador. Nestas condições, o processo de aquisição pode ser retardado ou mesmo bloqueado, manifestando-se esse bloqueio, frequentemente, através do silêncio, do "falar e dizer pouco" e do uso de rotinas discursivas (construções, vocabulário e tipos de textos recorrentes e pouco criativos)...

Quando a aquisição é dirigida não é tanto o falante a determinar a progressão e os momentos de paragem para reformulação das suas gramáticas, mas mais o sistema e o professor a condicioná-lo nesse sentido.

A aquisição dirigida, no entanto, tem a vantagem de proporcionar ao aluno dados não só orais mas também escritos (logo, visualizáveis, o que em certos casos facilita a descodificação e reforça a memória) organizados de tal modo que lhe permitem reformular mais rapidamente regras ou valores semânticos que interiorizou "erradamente".

Por exemplo:
Um falante caboverdiano atribui à expressão a dona do cachorro o valor de a avó do cão (qualquer cão, não necessariamente um cão de pouca idade), já que em crioulo dona quer dizer avó e katxor, cão. Em condições informais poderá levar muito tempo até encontrar dados que infirmem a sua hipótese. Até pode ser que esse erro cristalize ou fossilize, como também se costuma dizer, e que nunca mais seja ultrapassado.
No contexto formal, porém, há muito mais probabilidades de o professor ou os colegas detectarem o erro e de fornecerem informações explícitas que reforcem o valor semântico apropriado, recorrendo, mesmo, ao contraste com a língua materna.

Tanto em contexto formal como informal, o grau de empenho e de iniciativa do falante no processo de construção do saber e a consequente velocidade na progressão e probabilidade de sucesso dependem de muitos outros factores, como:

A actuação do professor

De tudo o que ficou exposto atrás, podemos concluir: